Dónde está Pakistán o el rol del orientador

Hace unos años, impartiendo un curso sobre tutorías en la Escuela de Verano de Acción Educativa, un profesor me explicó que los orientadores en los centros teníamos el sobrenombre de los “paquistaníes”. El juego de palabras era sencillo, la cuestión que iba de boca en boca era ¿Pa’ quí stán Los orientadores en los centros?.
Es una pregunta interesante y seguro que sugiere múltiples respuestas. Ya se ha dicho que nuestro trabajo en los centros está condenado a morir de éxito. Recomiendo el trabajo de Félix Loizaga (REOP, 2005) sobre la sobreasignación de tareas a los orientadores en los centros ¿irónicamente? Hablaba de nuestro riesgo de morir asfixiados por la eficiencia. Por otro lado alguno de nuestros venerados maestros afirmaba que el trabajo en psicopedagogía es como el de una sofisticada tarta compuesta de capas de diversos productos con texturas e ingredientes distintos, tenemos que (y tememos) preguntarnos qué pasa con esa construcción tan sofisticada cuando no se cumplen las condiciones ambientales para mantenerla. Pensemos en lo que ocurre cuando no se cumplen las condiciones ambientales: que todo se derrite y se mezcla sin criterio ni utilidad. El riesgo de pasar de la Tarta Sacher al batido informe.
Hace un par de años, el profesor Juan Manuel Escudero planteaba en unas jornadas de la Universidad Complutense para Orientadores que nuestro trabajo estaba ligado al papel de “amigos críticos” de la dirección de los centros. Es una propuesta tan valiosa como complicada, porque cabe preguntarse para qué quieren los equipos directivos amigos críticos como nosotros. Bien al contrario, parecería que es fácil imaginar (reconstruir o recordar) situaciones de competencia y rivalidad institucional de difícil manejo cuando saber y poder entran en conflicto. Pensemos si no en cuantas ocasiones las tomas de decisiones organizativas y didácticas se realizan confundiendo autoridad y competencia. Y es que una cosa es quien manda y otra quién sabe. Esto no está muy claro en ocasiones en los centros, donde con frecuencia se da por supuesto que quien está “arriba” tiene que saber más (por viejo, por diablo, por fraile, por hábito…) que los de “abajo”.
Y esto nos lleva a lo político en la escuela. ¿Tiene sentido abrir ese debate en el siglo XXI, donde todo quedaría reducido a la caída del Muro de Berlín?, y Eric Hobsbawm (1995: Historia del siglo XX, Editorial Crítica) sigue mirándonos, con sus ojos interesados e inquietantes. Con este nuevo siglo las respuestas pedagógicas no han decaído. Un solo ejemplo: Ainscow. El modelo inclusivo habla de los muros de la escuela y además operativiza formas de pensar la respuesta educativa: La exclusión del aprendizaje y la participación se convierten en esos márgenes donde pensar reproducir o transformar en lo escolar. También donde pensarnos como orientadores asumiendo decisiones compartidas en el día a día de los centros.
La respuesta por parte de los que hacemos psicopedagogía no es fácil: etiquetamos, clasificamos, emitimos juicios técnicos que en ocasiones tienen repercusiones en la vida de las personas, de los niños, las niñas, los adolescentes y sus familias. Compartimos análisis con otros profesionales de la educación, colaboramos con los servicios de salud y otros técnicos de la comunidad.
Esta mañana trabajaba en Medidas de Atención Educativa –esa asignatura imposible pensada para poder dar religión en la escuela- sobre el contenido de una película, Solo un beso (Ken Loach, 2004). Me costó encontrar el punto productivo al enunciado y creo que lo conseguí delante de chicos seguros de sus valores religiosos y de chicas empañoladas. Plantee un principio ético discutible y para mí defendible: pensar antes a las personas que a las comunidades, respetar más a los individuos que a los grupos, defendí que los derechos humanos son de personas antes que de comunidades o instituciones… Y una historia que podría circunscribirse a las contradicciones de la cultura árabe en los países occidentales en el aula se convirtió en un recurso para el pensamiento de alumnos americanos, nacidos en el sur de Madrid, africanos…
Para pensar en el trabajo en orientación me quedo con una definición de mi admirado Funes (Funes, J., 2007: Trabajar en y con la comunidad, en Bonals y Sánchez Cano: Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona, Editorial Graó) cuando plantea que nuestro trabajo es un trabajo de traductores: facilitar que dos personas, grupos o instituciones puedan integrar unos el código de los otros. Me ayuda ante mi trabajo cotidiano pensar en la acción orientadora como un ejercicio de traducción. De interpretación diría yo. Comunicación es aprendizaje y desarrollo. Me conformaría con constituir una posición de “amigo crítico” con nuestros alumnos, sus familias y los integrantes de los centros en los que trabajamos para ayudar a realizar esa labor de traducción (elaboración, reestructuración, aprendizaje, cambio…) que permita ajustarse y responder desde una adaptación activa (Pichon-Riviere, E. 2000: Psicología de la vida cotidiana. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión). Y ahí está nuestro lugar, en lo individual y lo social. Un lugar por el que trabajar en las instituciones, desde donde poder pensar y hacer.